I vårt arbeid med forståelsen av kompetansebegrepet og vurdering, har vi stilt oss en del sentrale spørsmål som vi deler nedenfor.

Hva er kompetanse?

Læreplanene i fag har kompetansemål. Kompetansemålene uttrykker hvilket læringsutbytte elevene forventes å få av opplæringen. Læreplanene er altså ikke innholdsplaner med en detaljert liste over hva elevene skal lære. Læreplanene er ikke pensumlister. Aktivitetene og innholdet vi skal bruke for å nå kompetansemålene i læreplanen, er det opp til lærerne, sammen med elevene, og bestemme. Dette er ikke definert i læreplanen.

Læringsutbyttet i læreplanen er formulert som en kompetanse. Vi tror derfor det er viktig at ansatte, elever og foresatte har en forholdsvis felles forståelse av hva kompetanse er. Vi erkjenner imidlertid at vi har en vei å gå før vi har klart dette, og dette innlegget er ment å være et lite steg i denne prosessen.

Har vi lagt for mye vekt på kunnskapsdimensjonen av kompetansebegrepet?

Kunnskaper og ferdigheter er forutsetninger for å utvikle kompetanse. Vi er imidlertid bekymret for at vi på Eilert Sundt vgs. har hatt et for stort fokus på kunnskapsdelen av kompetanse. Dette kan blant annet skyldes at det kan oppfattes som enklere å vurdere kunnskap enn kompetanse.

Kunnskap handler om å blant annet tilegne seg teorier og fakta, noe som enklere kan vurderes med tradisjonelle vurderingsformer som skriftlige og muntlige prøver enn det kompetanse kan. Spørsmålet vi stiller oss nå i våre faggrupper er: hvordan kan vi vurdere kompetanse i vårt fag?

I kompetansebegrepet ligger det uttrykt en forventning om at kompetanse skal anvendes til å «mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner». Anvendelsen av kompetansen er derfor et viktig perspektiv å ha med oss når vi vurderer kompetansen: hvordan kommer kompetansen til syne i dette faget?

For å skape motivasjon blant elevene ønsker vi at kompetansen skal vises i sammenhenger som oppleves som virkelighetsnære og relevante for elevene. Vi må da bevege oss noe bort fra de tradisjonelle vurderingsformene med skriftlige og muntlige prøvene og rette oppmerksomheten sammen med elevene på å finne andre måter hvor elevene kan vise kompetanse i fagene.

Kanskje kan vi i vårt språk på skolen gå bort fra å snakke om "vurderingssituasjoner" og heller snakke om "læringsaktiviteter" hvor elevene kan utvikle, bruke og vise sin kompetanse uten at det er i situasjoner som innebærer mye stress for elevene. De fleste som har vært på et jobbintervju - med det stresset det medfører - vil kjenne igjen at dette ikke er en situasjon hvor man best får vist sin kompetanse. Hvis vi er enige i dette, hvorfor tror vi da at en prøvesituasjon med mye stress, er god måte for elevene å få vist sin kompetanse?
 

Det er også mulig vi vil møte mange motforestillinger fra elever og foresatte i denne dreiningen fra kunnskap til kompetanse. Mange har selv hatt en skolegang preget av overflatelæring, pugging og reproduksjon av kunnskap. Kompetanse er noe som bygges over tid, og dette er ikke noe du kan lese deg til dagen før. Standpunktvurderingen blir satt på bakgrunn av den samlede kompetansen på slutten av året, og vurderingen underveis i året er ikke først og fremst en del av standpunktkarakteren, men vurderingen er et ledd i en prosess hvor målet er å bygge en samlet kompetanse.

Hva er forholdet mellom delkompetanse og samlet kompetanse?

Underveis i året veksler lærere mellom å vurdere kunnskaper, ferdigheter og kompetanse i de ulike delen av faget. Standpunktvurderingen mot slutten skal imidlertid være et en vurdering av hvilken samlet kompetanse eleven har oppnådd.
 

Vi må derfor diskutere sammenhengen mellom delkompetanser og den samlede kompetansen. Gir det egentlig mening å sette karakter på en vurdering av bare en del av faget? Bør ikke denne vurderingen alltid være karakterfri, fordi en karakter kan skape en forestilling hos eleven om at dette automatisk er en del av standpunktvurderingen? Vil ikke det å sette karakter på delkompetanser bare skape forvirring?

Her er noen eksempler for å illustrere det vi mener:

-        Alle har vel et forhold til gloseprøver i fremmedspråk? Si i et tenkt tilfelle at det er en elev som kan veldig mange ord i et fremmedspråk, men ikke kan sette dette sammen til helhetlige forståelige setninger.  Det å gi en elev karakteren 6 på denne gloseprøven, ville da rett og slett være misvisende, fordi eleven på gloseprøven ikke viser en «helhetlig kompetanse». En helhetlig kompetanse i fremmedspråk innebærer blant annet å «formidle av mening gjennom fremmedspråket» - det å kunne mange ord på en gloseprøve er altså ikke en helhetlig kompetanse hvis man ikke kan sette dette sammen til forståelige setninger. I stedet for karakteren 6 burde kanskje eleven fått tilbakemelding om at du nå er på vei fordi du behersker en delkompetanse, og at det nå gjenstår å sette denne delkompetansen sammen til en helhetlig samlet kompetanse.

-        Et annet eksempel: Vår rektor er, som mange vet, fotballinteressert. Han bruker ofte et eksempel derfra for å illustrere forskjellen mellom delkompetanse og helhetlig kompetanse. Han sier at det er mange spillere som kan ha gode delkompetanser i fotball, det vil si at de skyter bra på isolerte skyteøvelser, de løper langt på løpetester, de hopper høyt på spenstester osv. Men hvis det skulle bli satt en standpunktkarakter i fotball, måtte man sett på den samlede kompetansen slik den fremstår i kampsituasjoner ("det hele spillet"). Her er det mange eksempler på spillere som har gode delkompetanser i fotball, men som ikke klarer å sette det sammen til en helhet når de også må forholde seg til med- og motspillere. Den helhetlige kompetansen i fotball kan dermed være lav selv om måloppnåelsen i delkompetansene er høy.

Flere lærere på Eilert har etter diskusjoner om forskjellen mellom delkompetanser og helhetlig kompetanse i sine fag, kommet frem til at de ønsker å bruke minst mulig vurdering med karakter underveis i året. Dette fordi de blant annet er bekymret for at en karakter på en delkompetanse kan skape feilaktige forestillinger når standpunktkarakteren settes ved å vurdere den samlede kompetansen.

Skal elevene vurderes hele tiden?

Elevene har en bekymring for om de blir vurdert hele tiden. Vi forstår denne bekymringen, men vi ønsker å snu på dette; det kan ikke være sånn at hvis en elev viser kompetanse, så må vi se bort i fra dette, fordi eleven ikke har blitt varslet på forhånd. Vi skal lete etter måter for at elevene kan få vist sin kompetanse, og det kan elevene vise i mange sammenhenger, også utenfor forhåndsbestemte «vurderingssituasjoner».

Det er i tillegg sånn at en elev har lov til å feile. Feiling skal ikke gi grunnlag for lavere måloppnåelse, det å lykkes derimot gir grunnlag for høyere måloppnåelse. Det legger til rette for feiling, og på sikt vil en kultur hvor det også er rom for feiling, legge til rette for høyere samlet kompetanse hos elevene.  

Veien videre

Vi kommer til å arbeide videre med forståelsen av kompetansebegrepet og vurdering på skolen. Siden fagområdene er så forskjellig på skolen, vil også diskusjonene være ulik i faggruppene. Samtidig må det være ramme på skolen rundt forståelsen av kompetansebegrepet som skal gjelde for alle fag og for alle ansatte på skolen. Det er denne felles rammen som vi må diskutere sammen i hele profesjonsfellesskapet. Dette er krevende diskusjoner.
Skolen er nå i endring. Det betyr at faggruppene prøver ut forskjellige ting, og at vi må akseptere at ting blir gjort ulikt på en skole med så mange utdanningsprogram som vår. Dette bunner i en erkjennelse om at vi nok ikke får prøvd ut alle tiltakene vi ønsker hvis alle skal gå i takt.

Her er noe av det vi nå vurderer om vi skal prøve ut, eller som allerede har blitt prøvd, ut i enkelte fag på skolen:

-        Karakterfrie terminer: hvordan blir læringsutbyttet når halvårsvurderingen til 1. termin er den første tallkarakteren eleven får?

-        Skal vi ha en «vurderingsperiode» på slutten av skoleåret hvor vi vurderer «helhetlig kompetanse» med tanke på sluttvurdering? Dette innebærer eventuelt at vi løser opp den ukeplanlagte timeplanen, og at fagene får tilegnet et antall fagdager som elevene kan bruke til å vise den helhetlige kompetansen. Neste spørsmål blir da hvordan vi skal måle denne helhetlige kompetansen? Vurderingsperioden kan ikke ligne en eksamensperiode, fordi en eksamen i stor grad prøver et utvalg av kompetansemålene.

-        Kan vi bli enige om noen generelle felles vurderingskriterier i hvert enkelt fag? Grunnen til at vi bør ha generelle vurderingskriterier er med bakgrunn i at vi tror at det er vanskelig for elevene å se helheten i faget hvis vurderingskriteriene blir for mange og i for stor grad relaterer seg til delkompetansene i faget.

-        Kan vi bruke noen læringsaktiviteter som går igjen i de fleste fag på skolen, f.eks. bruken av fagartikler og fagsamtaler?       

Vi nærmer oss en forståelse på skolen om at dialog og egenvurdering kanskje er de viktigste stikkordene i vurderingsarbeidet. Vi tror at vurdering av helhetlig kompetanse er avhengig av at læreren er «tett på eleven» og elevene kan vurdere seg selv.

Hvis det er noen utenfor skolen som har innspill på de refleksjonene som er gjengitt ovenfor, så vil vi sterkt oppfordre til å ta kontakt med skolen. Vi ønsker alle innspill velkommen.