Eilert Sundt vgs. har de siste årene – som de fleste andre skoler – vært gjennom store endringer. Vi har tatt i bruk nye skolebygg med mer fleksible læringsarenaer både i Lyngdal og Farsund, fagfornyelsen har bidratt til et verdiløft, vi legger mer vekt på helhetlig kompetanse og mindre vekt på kunnskap, og vi har fått en ny vurderingsforskrift som understreker at underveisvurderingen skal føre til økt lærelyst.

Alt dette har ført til endringer i lærerrollen, men hva har egentlig skjedd? På hvilken måte påvirker endringene hvordan lærerne bruker tiden sin?

Disse spørsmålene har vi brukt tid på å diskutere i pedagogiske fellesmøter etter årsskiftet, og hovedfunnene blir oppsummert i denne artikkelen. 

Litt om prosessen
Vi har brukt til sammen tre pedagogiske fellesmøter på denne prosessen. Sluttmålet for prosessen var en artikkel som skulle legges ut på våre hjemmesider som en oppsummering av arbeidet.

Det er langt fra full enighet internt på skolen om det som står i artikkelen. Men innholdet viser en retning for utviklingen av lærerrollen, og vi har i tillegg opplevd at diskusjonen i seg selv har vært bevisstgjørende og åpnet rom for refleksjon. 

Lærerrollen
Vi brukte denne definisjon av «lærerrollen» som utgangspunkt for diskusjonen: «Lærerrollen kan defineres som summen av forventninger og krav som stilles til utøvelsen av yrket. Det konkretiserer gjennom den enkelte yrkesutøvers daglige arbeid» (Meld. St. 11 (2008-2009), s. 12).

Vårt mål var å finne helt konkrete eksempler på endringer i hva lærere bruker tiden på.

Fem hovedfunn
Hvordan har så lærerrollen endret seg på Eilert Sundt vgs.? Nedenfor er oppsummeringen av de fem viktigste punktene som kom frem i presentasjonene fra personalet.

1. De sosiale relasjonene har blitt viktigere, og lærerne bruker mer tid på dette
Det nye Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (heretter LK20) skal være et verdiløft, og verdiene fra overordnet del har derfor fått mer plass på skolen. Eilert Sundt definerer sitt oppdrag til at vi skal bidra til at elevene mestrer sine liv, både faglig og sosialt.

Illustrasjon av en person som drar en annen person mot toppen

For å klare dette må vi jobbe med det doble samfunnsmandatet – vi skal både danne og utdanne – og vi må støtte elevene i deres utvikling. De positive relasjonene til trygge voksenpersoner må da være på plass, og vi må bruke tid på dette, fordi vi tror det vil føre til bedre læring og trivsel.

I denne prosessen trakk flere lærere frem at dette skaper spenninger i forventingene til læreren. Vi kan ikke – og skal ikke – være verken psykologer, sosialarbeidere, familieveiledere eller sexologer. Vi skal imidlertid være omsorgsfulle, anerkjennende mennesker i møtet med elevene.

Dette betyr at vi noen ganger må vise elevene videre til andre yrkesgrupper, men dette må gjøres uten at vi avviser elevene. En relasjon forplikter, vi må da også stå i vanskelige ting sammen med elevene, men samtidig hjelpe dem til å søke hjelp der de kan få dette.

Denne endringen i lærerrollen skaper utfordringer. Spesielt ble det løftet frem at det er en utfordring at det tar tid fra det faglige arbeidet til læreren.

De tette sosiale relasjonene med elevene gjør også at det er viktig at læreren ikke blir stående alene i møtet med elevene. Mange av samtalene må tas på tomannshånd, men det er alltid «våre elever». Ingen lærere skal føle at de står alene i arbeidet med elevene, vi må stå sammen om de valgene som blir tatt.   

2. Flere lærere bruker nå mer tid på forarbeid og mindre tid på etterarbeid
Mer av undervisningstiden blir nå lagt opp med utgangspunkt i en sosiokulturell læringsteori som legger vekt på deltakelse, samhandling og læring som prosess. Det betyr at mindre av undervisningstiden blir tilrettelagt med utgangpunkt i en kognitiv læringsteori som legger mer vekt på at enkeltmennesket lærer individuelt og hvordan individet «husker kunnskap» (FIKS, 2023).

Parallelt med dette har mange nå en mer karakterdempet vurderingspraksis hvor vi har færre prøver og heller forsøker å få tak i elevenes kompetanse i  undervisningsaktivitetene våre. Vi jobber også mer kompetanseorientert enn vi gjorde før da elevenes kunnskap var viktigere som et endelig mål for elevens læring.

Bilde av mennesker som samarbeider

Dette har ført til at lærerne i mange fag bruker mer tid på forarbeidet til undervisningen, de bruker mer tid på å lage økter hvor elevene kan vise kompetanse og hvor elevene selv kan medvirke i valg av innhold, metode og vurderingsform. Samtidig bruker flere mindre tid på etterarbeid, det er i mange fag færre prøver å «rette» og sette karakter på nå enn det var for noen år siden.

3. Flere lærere bruker mindre tid som formidler og mer tid som veileder og dialogpartner
Den sosiokulturelle læringsteorien som har fått en viktigere plass på skolen, gjør at læreren også bruker mer tid som veileder og dialogpartner. Før ble mer av denne tiden brukt til formidling fra læreren.

I tillegg er det slik at læringsprosessen har blitt viktigere. Før var det i større grad sluttproduktet til eleven som var gjenstand for vurdering, nå vurderer vi gjerne mer, sammen med eleven, kontinuerlig på veien frem til sluttproduktet. Det krever en mer aktiv og oppsøkende lærerrolle.

Dette betyr at selve undervisningstiden av flere nå oppleves mer intensiv og krevende. Når elevene tidligere jobbet mye individuelt i klasserommet, og produktet dels var viktigere enn prosessen, trengte ikke lærerne alltid være så aktive i timene.

Det var før også i noen fag en tankegang at man ikke kunne «hjelpe» elevene så mye underveis. Dette utfra en tankegang om at eleven ville fått «hjelp» i utarbeidelsen av sitt sluttprodukt, og at man ikke kunne vurdere et produkt som eleven hadde fått hjelp til å lage.  

Elevene jobber nå mer i grupper, og de er gjerne spredd på ulike arbeidsplasser på hele skolen. Lærerne må da, for å kunne være en god veileder, oppsøke elevene og ta del i deres læringsprosesser. I tillegg ligger det et kontrollelement her som vi ikke må underslå. Elevene må føle at lærerne har en kontroll på hva de gjør, og hva de eventuelt ikke gjør. Elevene kan ikke overlates til seg selv. Alt dette krever en aktiv lærer i timene.

Illustrasjon av elever på verksted

Det at skolen ikke lenger har anmerkninger, kan gjøre at det oppleves som mer anstrengende for noen lærere i timene. Det å sette en anmerkning kunne før være et godt virkemiddel «der og da» hvis en elev brøt reglene. Dette var også et virkemiddel som enkelte ganger krevde lite av læreren.

Dagens rutiner krever at vi må gå inn i dialoger med elever rundt elevens orden og atferd. Dette kan også være mer energi- og tidkrevende for læreren.

4. Lærere er mer med på å påvirke sin egen arbeidsplass
Det blir nå mer forventet av lærere at de bruker samarbeidstid på å skape gode løsninger både på sin egen avdeling og på skolen som helhet.

Dette kan oppleves som en utfordrende del av det å være lærer, fordi det som regel alltid er noe annet som haster mer. Når det for eksempel er noe som skal forberedes og planlegges til neste undervisningsdag, oppleves det som krevende å bruke tid til utviklingsprosjekter som gjerne ligger frem i tid. Hvorfor skal man egentlig bruke tid på for eksempel å diskutere «endringer i lærerrollen» som vi har gjort i dette prosjektet?

Samtidig ser vi viktigheten av at vi skaper oss et felles profesjonsspråk på skolen, og da krever det at vi løfter blikket for å se noen store sammenhenger. Med denne medvirkningen fra ansatte skapes det også motivasjon, noe som også er de samme mekanismene som vi ser når vi jobber med elevene.

5. Lærere bruker mer tid på samarbeid med kollegaer
Skolen er en kompleks organisasjon, og samspillet med elever, foresatte og resten av omgivelsene er krevende. I tillegg legger LK20 opp til at hver enkelt skole, avdeling og lærer har et stort handlingsrom i sin tolkning av læreplanverket.

Illustrasjonsbilde av samarbeid

Det kan ikke en enkeltlærer stå i alene, vi må stå i det sammen som et kollegium. Dette krever at vi bruker mer tid sammen, ikke bare i faggruppene, men også på tvers av fag og yrkesgrupper.

Vi bruker derfor mer tid sammen nå i kollegiet enn vi gjorde for noen år siden da mer av tiden kunne brukes på individuelt arbeid. Dette er den samme trenden vi ser i undervisningen, eleven bruker også mindre tid individuelt og mer tid sammen med sine medelever og lærere for å skape felles kunnskap.

Avslutning
Vi er over 70 lærere på Eilert Sundt vgs., og det er like mange meninger om endringer i lærerrollen som det er lærere på skolen. Disse fem punktene er imidlertid en oppsummering de fleste lærerne kan stille seg bak.

Det å involvere seg i tettere relasjoner med elevene og å ta større del i deres læringsprosesser, er krevende og utfordrende. Det er også vanskeligere for lærerne å si hvor jobben starter og slutter, fordi lærerrollen rommer så mye.

Denne utviklingen gjør at profesjonsfellesskapet blir enda viktigere. Vi må finne løsningene sammen, vi må hjelpe hverandre til å sette rammene for vårt eget arbeid og vi må sammen finne ut hvordan vi bruke vår tid på en best mulig måte slik at vi kan løse det vi definerer som vårt oppdrag, nemlig å hjelpe elevene til å få den kompetansen de trenger for å mestre livene sine.  

Kilder
FIKS. (2023, 6. februar). Læringsteoretiske perspektiver på dybdelæring. https://www.uv.uio.no/forskning/satsinger/fiks/kunnskapsbase/dybdelering/leringsteoretiske-perspektiver-pa-dybdelering/

Meld. St. 11 (2008-2009). Læreren. Rollen og utdanningen. Kunnskapsdepartementet.
https://www.regjeringen.no/contentassets/dce0159e067d445aacc82c55e364ce83/no/pdfs/stm200820090011000dddpdfs.pdf